Social Intelligens

John F. Kihlstrom
Universitet i Kalifornien
Nancy Cantor
Michigans Universitet

Obs: En redigerad version av detta kapitel publicerades i R.J. Sternberg (red.), Handbook of intelligence, 2: a upplagan. (sid. 359-379). Cambridge, Storbritannien: Cambridge University Press, 2000; en uppdaterad dök upp i 3: e upplagan, 2011.

Förmågan att känna sig själv och känna andra är en ofördelbar del av det mänskliga tillståndet liksom förmågan att känna till föremål eller ljud, och det förtjänar att undersökas inte mindre än dessa andra “mindre laddade” former.
    Howard Gardner (1983, s. 243)
    Frames of Mind

Intelligens, som definieras i vanliga ordböcker, har två ganska olika betydelser. I sin mest kända betydelse har intelligens att göra med individens förmåga att lära sig och resonera. Det är denna betydelse som ligger till grund för vanliga psykometriska uppfattningar som intelligenskontroll, intelligenskvotienten och liknande. I sin mindre vanliga betydelse måste intelligensen göra en mängd information och kunskap. Denna andra betydelse är inblandad i titlarna på vissa regeringsorganisationer, till exempel Central Intelligence Agency i USA, och dess brittiska motsvarigheter MI-5 och MI-6. På samma sätt åberopas båda betydelserna av begreppet social intelligens. Som ursprungligen myntades av E.L. Thorndike (1920) hänvisade termen till personens förmåga att förstå och hantera andra människor och att engagera sig i adaptiva sociala interaktioner. På senare tid definierade emellertid Cantor och Kihlstrom (1987) social intelligens för att hänvisa till individens kunskapsfond om den sociala världen.

Den Psykometriska Vyn

Den psykometriska synen på social intelligens har sitt ursprung E.L. Thorndikes (1920) uppdelning av intelligens i tre aspekter, avseende förmågan att förstå och hantera idéer (abstrakt intelligens), konkreta föremål (mekanisk intelligens) och människor (social intelligens). I hans klassiska formulering: “Med social intelligens menas förmågan att förstå och hantera män och kvinnor, pojkar och flickor – att agera klokt i mänskliga relationer” (s. 228). På liknande sätt definierade Moss och Hunt (1927) social intelligens som “förmågan att komma överens med andra” (s. 108). Vernon (1933) tillhandahöll den mest omfattande definitionen av social intelligens som personens “förmåga att komma överens med människor i allmänhet, social teknik eller samhällslättnad, kunskap om sociala frågor, mottaglighet för stimuli från andra medlemmar i en grupp, liksom insikt i de tillfälliga stämningar eller underliggande personlighetstrekk hos främlingar “(s. 44).

Däremot gav Wechsler (1939, 1958) liten uppmärksamhet åt konceptet. Wechsler erkände att bildarrangemangets undersökning av WAIS kan tjäna som ett mått på social intelligens, eftersom den bedömer individens förmåga att förstå sociala situationer (se även Rapaport, Gill, & Shafer, 1968; Campbell & McCord, 1996). Enligt hans åsikt är emellertid “social intelligens bara allmän intelligens som tillämpas på sociala situationer” (1958, s. 75). Denna uppsägning upprepas i Matarazzos (1972, s. 209) femte upplagan av Wechslers monografi, där “social intelligens” tappade som en indextermin.

Att definiera social intelligens verkar tillräckligt lätt, särskilt analogt med abstrakt intelligens. När det gällde att mäta social intelligens, emellertid, E.L. Thorndike (1920) konstaterade något otrevligt att “praktiska tester av social intelligens är svåra att ta fram …. Social intelligens visar sig rikligt i barnkammaren, på lekplatsen, i kaserner och fabriker och försäljningsrum (sic), men det undviker det formella standardiserade villkor för testlaboratoriet. Det kräver att människor reagerar på, tid att anpassa sina svar, och ansikte, röst, gest och mien som verktyg “(s. 231). Trots målen för den psykometriska traditionen översattes de abstrakta definitionerna av social intelligens snabbt till standardiserade laboratorieinstrument för att mäta individuella skillnader i social intelligens (för ytterligare recensioner, se Taylor, 1990; Taylor & Cadet, 1989; Walker & Foley , 1973).

George Washington Social Underrättelsetest

Den första av dessa var George Washington Social Underrättelsetest, (GWSIT; Hunt, 1928; Moss, 1931; Moss, Hunt, Omwake, & Ronning, 1927; för senare upplagor, se Moss, Hunt, & Omwake, 1949; Moss, Hunt, Omwake & Woodward, 1955). Liksom Stanford-Binet Underrättelsetest eller Wechsler Adult Intelligence Scale, var GWSIT sammansatt av ett antal delprov, som kan kombineras för att ge en sammanlagd poäng. Undertesterna är:
Dom i sociala situationer;
Minne för namn och ansikten;
Observation av mänskligt beteende;
Erkännande av de mentala staterna bakom ord;
Erkännande av mentala stater från ansiktsuttryck;
Social information; och
Sinne för humor:
De första fyra subtesterna användes i alla utgåvor av GWSIT. Ansiktsuttryck och sociala informationsundersökningar tappades, och humorundersökningen lades till i senare utgåvor.

Hunt (1928) validerade ursprungligen GWSIT genom sina korrelationer med vuxen yrkesstatus, antalet fritidsaktiviteter som universitetsstudenter bedrivit och handledarbetyg om anställdas förmåga att komma överens med människor. Vissa kontroverser uppstod emellertid om social intelligens borde korreleras med personlighetsmått för socialt eller extraversion (t.ex. Strang, 1930; Thorndike & Stein, 1937). Viktigast var dock GWSIT omedelbar kritik för sin relativt höga korrelation med abstrakt intelligens. Således fann Hunt (1928) att aggregerat GWSIT-poäng korrelerade r = .54 med aggregerat poäng på George Washington University Mental Alertness Test (GWMAT), en tidig IQ-skala (se även Broom, 1928). En faktoranalys av R.L. Thorndike (1936) indikerade att subtesterna från GWSIT laddade mycket på samma allmänna faktor som subtesterna från GWMAT. Woodrow (1939), som analyserade GWSIT med ett mycket större batteri med kognitiva tester, fann inga bevis för en unik faktor för social intelligens. R.L. Thorndike och Stein (1937) drog slutsatsen att GWSIT “är så tungt belastat med förmåga att arbeta med ord och idéer, att skillnader i social intelligens tenderar att bli överbelastade av skillnader i abstrakt intelligens” (s. 282).

Oförmågan att skilja mellan social intelligens och IQ, i kombination med svårigheter att välja externa kriterier mot vilka skalan skulle kunna valideras, ledde till minskande intresse för GWSIT och faktiskt i hela begreppet social intelligens som en distinkt intellektuell enhet. Spearmans (1927) modell av g gav naturligtvis ingen speciell plats för social intelligens. Social integration är inte heller inkluderad, eller ens implicit, i Thurstones (1938) lista över primära mentala förmågor.

Social intelligens i intellektuell struktur

Efter ett första intresse för GWSIT föll arbetet med utvärderingen och korrelateringen av social intelligens kraftigt fram till 1960-talet (Walker & Foley, 1973), då denna forskningslinje återupplivades inom ramen för Guilfords (1967) struktur Intellektuell modell. Guilford postulerade ett system med minst 120 separata intellektuella förmågor, baserat på alla möjliga kombinationer av fem kategorier av operationer (kognition, minne, divergerande produktion, konvergent produktion och utvärdering), med fyra kategorier av innehåll (bild, symbol, semantisk och beteende) och sex kategorier av produkter (enheter, klasser, relationer, system, transformationer och implikationer). Intressant nog anser Guilford att hans system är en utvidgning av trepartsklassificeringen av underrättelser som ursprungligen föreslogs av E.L. Thorndike. Således motsvarar de symboliska och semantiska innehållsområdena abstrakt intelligens, figurdomänen till praktisk intelligens och beteendedomänen till social intelligens.

Inom Guilfords (1967) mer differentierade system representeras social intelligens som 30 (5 operationer x 6 produkter) förmågor som ligger inom beteendeoperationens domän. I motsats till sitt omfattande arbete med semantiskt och figuralt innehåll behandlade Guilfords grupp frågor om beteendemässigt innehåll mycket sent i sitt forskningsprogram. Icke desto mindre, av de 30 aspekterna av social intelligens som förutses av strukturen-av-intellektmodellen, utformades faktiska test för sex kognitiva förmågor (O’Sullivan et al., 1965; Hoepfner & O’Sullivan, 1969) och sex divergerande produktionsförmågor (Hendricks, Guilford, & Hoepfner, 1969).

O’Sulivan et al. (1965) definierade kategorin beteendekognition som att representera “förmågan att bedöma människor” (s. 5) med avseende på “känslor, motiv, tankar, avsikter, attityder eller andra psykologiska dispositioner som kan påverka en individs sociala beteende” ( O’Sullivan et al., S. 4). De klargjorde att ens förmåga att bedöma enskilda människor inte var densamma som hans eller hennes förståelse av människor i allmänhet eller “stereotyp förståelse” (s. 5), och bar inget förhandsförhållande till ens förmåga att förstå sig själv. Uppenbarligen ligger dessa två aspekter av social kognition utanför den normala strukturen för intellekt.

O’Sullivan et al. Konstruerade sina tester av beteendekognition. (1965) antog att “uttrycksfullt beteende, mer speciellt ansiktsuttryck, röstböjningar, hållningar och gester, är ledtrådarna från vilka avsiktliga tillstånd sluts ut” (s. 6). Medan de erkände värdet av att bedöma förmågan att avkoda dessa ledtrådar i verkliga sammanhang med riktiga människor som tjänar som mål, tvingade ekonomiska begränsningar utredarna att lita på fotografier, karikatyrer, ritningar och bandinspelningar (kostnaden för film var oöverkomligt); verbala material undviks där så var möjligt, förmodligen för att undvika förorening av social intelligens genom verbala förmågor. I den slutliga analysen O’Sullivan et. al utvecklade åtminstone tre olika tester inom varje produktdomän, varje test bestod av 30 eller flera separata artiklar – enligt vilken standard som helst, en monumental ansträngning vid teoristyrd testkonstruktion. De sex kognitiva förmågor som definierats av O’Sullivan et al. var:

Erkännande av beteendeenheter: förmågan att identifiera individernas mentala tillstånd;
Erkännande av beteendeklasser: förmågan att gruppera andras mentala tillstånd på grundval av likhet;
Erkännande av beteendeförhållanden: förmågan att tolka meningsfulla förbindelser mellan beteendemässiga handlingar;
Erkännande av beteendesystem: förmågan att tolka sekvenser av socialt beteende;
Erkännande av beteendetransformationer: förmågan att svara flexibelt vid tolkning av förändringar i socialt beteende; och
Erkännande av beteendeimplikationer: förmågan att förutsäga vad som kommer att hända i en interpersonell situation.
Efter att ha testat dessa tester O’Sullivan et al. (1965) genomförde en normativ studie där 306 gymnasieelever fick 23 olika sociala intelligensprov som representerade de sex hypotesiserade faktorerna, tillsammans med 24 mått på 12 icke-sociala förmåga faktorer. En huvudfaktoranalys med ortogonal rotation gav 22 faktorer, inklusive de 12 icke-sociala referensfaktorerna och 6 faktorer som tydligt kan tolkas som kognition av beteende. I allmänhet förorenades de sex beteendefaktorerna inte av icke-sociala semantiska och rumsliga förmågor. Således O’Sullivan et al. uppenbarligen lyckades mäta uttryckligen sociala förmågor som i huvudsak var oberoende av abstrakt kognitiv förmåga. Men gentemot tidigare resultat med GWSIT fann senare studier betydande korrelationer mellan IQ och poäng på individuella Guilford-undersökningar, såväl som olika sammansatta poäng för social intelligens (Riggio, Messamer, & Throckmorton, 1991; Shanley, Walker, & Foley, 1971 ). Fortfarande Shanley et al. medgav att de erhållna korrelationerna inte var tillräckligt starka för att motivera slutsatsen (t.ex. Wechsler, 1958) att social intelligens inte är något annat än allmän intelligens som tillämpas inom det sociala området.

I ett av de senaste testkonstruktionsinsatserna från Guilfords grupp, Hendricks et. al (1969) försökte utveckla tester för att hantera andra människor, inte bara förstå dem genom deras beteende – vad de kallade “grundläggande lösningar för att hitta lösningar i interpersonella relationer” (s. 3). Eftersom framgångsrik hantering involverar den kreativa generationen av många och olika beteendeidéer, märkte dessa utredare dessa divergerande tänkande förmågor kreativ social intelligens. De sex divergerande produktionsförmågorna definierade av Hendricks et al. var:
Divergerande produktion av beteendeenheter: förmågan att engagera sig i beteendeaktioner som kommunicerar interna mentala tillstånd;
Divergerande produktion av beteendeklasser: förmågan att skapa igenkännbara kategorier av beteendeaktioner;
Divergerande produktion av beteendemässiga relationer: förmågan att utföra en handling som påverkar vad en annan person gör;
Divergerande produktion av beteendesystem: förmågan att upprätthålla en sekvens av interaktioner med en annan person;
Divergerande produktion av beteendetransformationer: förmågan att förändra ett uttryck eller en sekvens av uttryck; och
Divergerande produktion av beteendeimplikationer: förmågan att förutsäga många möjliga resultat av en miljö.
Som med beteendekognitionsförmågorna studerade av O’Sullivan et al. (1965) väckte själva beteendedomänns allvarliga tekniska problem för testutveckling i beteendedomänen, särskilt med avseende på kontaminering av verbala (semantiska) förmågor. Helst skulle naturligtvis divergerande produktion mätas i verkliga miljöer, i termer av faktiska beteendeansvar på riktiga människor. Om detta inte misslyckades, kan tester förlita sig på icke verbala beteenden som teckningar, gester och vocalization, men sådana tester kan väl förorenas av individuella skillnader i ritning, agera eller offentligt talande förmåga som inte har något att göra med social intelligens i sig.

Fortfarande, efter mönstret från O’Sullivan et al., (1965), ett batteri av kreativa sociala intelligens-tester, 22 för divergerande produktion av beteendeprodukter och ytterligare 16 som representerar 8 kategorier av erkännande av beteende och divergerande produktion inom det semantiska området. administrerades till 252 gymnasieelever. Som man kunde förvänta sig visade divergerande produktioner betydligt hårdare än att betrakta kognitioner, eftersom det i det förra fallet inte finns något bästa svar, och ämnets svar måste utvärderas av oberoende domare för både kvalitet och kvantitet. Analys av huvudkomponenter gav 15 faktorer, med sex faktorer som tydligt kan tolkas som divergerande produktion inom beteendedomänen. Återigen var de olika produktionsförmågorna i beteendedomänen väsentligen oberoende av både divergerande semantisk produktion och (konverent) kognition i beteendedomänen.

En senare studie av Chen och Michael (1993), med mer moderna faktoranalytiska tekniker, bekräftade i huvudsak dessa fynd. Dessutom extraherade Chen och Michael en uppsättning av högre ordning faktorer som till stor del överensstämde med de teoretiska förutsägelserna av Guilfords (1981) reviderade struktur-av-intellekt modell. En liknande omanalys av O’Sullivan et al. (1965) har ännu inte rapporterats.

Sammanfattningsvis lyckades Guilford och hans kollegor ta fram åtgärder för två ganska olika domäner av social intelligens: att förstå andra människors beteende (erkännande av beteendeinnehåll) och hantera andra människors beteende (divergerande produktion av beteendeinnehåll). Dessa komponentförmågor var relativt oberoende av varandra inom beteendedomänen, och var och en var relativt oberoende av de icke-beteendeförmågorna, såsom förutses (och krävs) av strukturen-av-intellektmodellen.

Trots den enorma ansträngningen som Guilford-gruppen investerade i mätningen av social intelligens, bör det förstås att studierna från O’Sullivan et al. (1965) och Hendricks et al. (1969) gick bara en del av vägen mot att fastställa konstruktionsgiltigheten för social intelligens. Deras studier beskrev väsentligen fastställd konvergent och diskriminerande giltighet genom att visa att osynliga tester av de olika beteendeförmågorna hängde samman som teorin förutspådde och inte förorenades av andra förmågor utanför beteendedomänen. Än så länge finns det lite bevis för att någon av dessa testers förmåga kan förutsäga yttre kriterier för social intelligens.

Test av de återstående tre strukturen för intellektuella domäner (minne, konvergent produktion och utvärdering) hade inte utvecklats när Guilford-programmet avslutades. Hendricks et al. (1969) noterade att “dessa utgör det överlägset största antalet okända i modellen [Structure of Intellect]” (s. 6). Emellertid O’Sullivan et al. (1965) skissade ut hur dessa förmågor definierades. Konvergent produktion i beteendedomänen definierades som “att göra rätt sak vid rätt tidpunkt” (s. 5), och förmodligen kan testas med kunskap om etikett. Beteendeminne definierades som förmågan att komma ihåg de sociala egenskaperna hos människor (t.ex. namn, ansikten och personlighetsdrag), medan beteendevärdering definierades som förmågan att bedöma beteendes lämplighet.

Konvergent och diskriminerande giltighet i social intelligens

Efter Guilford-studier fortsatte ett antal utredare försöket att definiera social intelligens och bestämma dess relation till allmän abstrakt intelligens. De flesta av dessa studier använder uttryckligen logiken i multitrait-multimetodmatrisen (Campbell & Fiske, 1959), använder flera mått på social och nonsocial intelligens och undersöker den konvergerande giltigheten för alternativa åtgärder inom varje domän och deras diskriminerande giltighet över domäner ( t.ex. Sechrest & Jackson, 1961).

Exempelvis mätte Keating (1978) social intelligens med ett batteri av instrument inklusive Rests (1975) Defining Issues Test, härrörande från Kohlbergs (1963) teori om moralisk utveckling; Chapins (Sociala insiktstest) 1942, som ber ämnet att lösa olika sociala dilemmaer; and Gough’s (1966) Social Maturity Index, en egenrapportskala härrörande från California Psychological Inventory som mäter effektiv social funktion. Med tillämpning av en multitrait-multimetodanalys fann Keating inga bevis för att social intelligens, så definierad, kunde diskrimineras från akademisk intelligens. Således var den genomsnittliga korrelationen mellan tester inom varje domän faktiskt lägre än motsvarande medelvärde mellan domäner. Medan en faktoranalys producerade två faktorer, bestod var och en av dessa faktorer av en blandning av de två typerna av underrättelsetest. Slutligen fann Keating att de tre måtten på abstrakt intelligens faktiskt var bättre prediktorer för Goughs (1966) Social Maturity Index än de återstående två måtten för social intelligens. Det bör emellertid noteras att Keats antagande åtgärder för social intelligens är mycket verbal till sin natur, så en viss förorening av abstrakt verbal och resonemang kan förväntas.

Som svar på Keats (1978) -studie genomförde Ford och Tisak (1983) en ännu mer omfattande studie med över 600 gymnasieelever. Fyra mått på verbal och matematisk förmåga härrörde från skolregister över betyg och standardiserade testresultat. Social intelligens mättes genom själv-, kamrat- och lärarbedömningar av social kompetens, Hogans (1969) empatitest, självrapporter om social kompetens och en bedömning baserad på en individuell intervju. Till skillnad från Keats resultat (1968) fann Ford och Tisak att åtgärderna för akademisk och social intelligens belastade olika faktorer. Dessutom var de tre betyg för social kompetens och Hogans empatiskala mer förutsägbara för intervjuernas betyg om social kompetens än de akademiska åtgärderna. Ford och Tisak tillskrev dessa resultat till valet av sociala intelligensåtgärder enligt ett kriterium om beteendeeffektivitet i sociala situationer snarare än kognitiv förståelse av dem. Sagt på ett annat sätt: mätningar av verbal förmåga, inklusive standardmått för IQ, kommer sannolikt att korrelera mycket med verbala åtgärder, men inte icke verbala åtgärder, av social intelligens.

Liknande fynd erhölls av ett antal andra utredare (t.ex. Brown & Anthony, 1990), inklusive Marlowe (1986; Marlowe & Bedell, 1982), som samlade ett stort batteri av personlighetsåtgärder som på ett osynligt sätt tappade olika aspekter av social intelligens. Faktoranalys av dessa instrument gav fem dimensioner av social intelligens: intresse och omtänksamhet för andra människor, sociala prestandaförmågor, empatisk förmåga, känslomässig uttrycksförmåga och känslighet för andras känslomässiga uttryck och social ångest och brist på social självförmåga och självkänsla . Faktorresultat för dessa dimensioner av social intelligens var i huvudsak inte relaterade till mått på verbal och abstrakt intelligens.

Vid utvärdering av studier som Marlowes (1986) bör det emellertid noteras att den uppenbara oberoende av social och allmän intelligens kan vara åtminstone delvis en artefakt av metodvarians. Till skillnad från GWSIT, och batterierna från kognitiva och divergerande produktionsåtgärder som utarbetats av Guilford-gruppen, är Marlowes osynliga mått på social intelligens alla självrapporteringsskalor, medan hans mått på verbal och abstrakt intelligens var vanliga sorters objektiva prestandatest. Skillnaden i metoderna för datainsamling kan bara förklara varför de sociala och verbala / abstrakta dimensionerna var olika olika faktorer. I alla händelser är mätningen av individuella skillnader i social intelligens med hjälp av självrapporteringsskalor ett stort avvikelse från traditionen för underrättelsetestning, och det verkar viktigt att bekräfta Marlowes resultat med hjälp av objektiva resultatmått för olika aspekter av social intelligens.

Till exempel använde Frederickson, Carlson, & Ward (1984) ett omfattande beteendemetod för bedömning av beteenden, tillsammans med ett batteri av prestandatester av skolastisk kompetens och prestation och medicinska och icke-medicinska problemlösningar. Dessutom genomförde varje ämne 10 intervjuer med simulerade medicinska patienter och icke-medicinska klienter. Baserat på kodningar av deras intervjubeteende fick varje individ betyg av organisation, värme och kontroll. Inget av måtten på lämplighet, prestation eller problemlösande beteende korrelerade väsentligt med någon av de intervjubaserade betyg av social intelligens. Lowman och Leeman (1988), som använde ett antal prestationsåtgärder, erhöll bevis för tre dimensioner av social intelligens: sociala behov och intressen, social kunskap och social förmåga. Intressant nog var korrelationerna mellan alla tre dimensioner med betygsgenomsnitt, en fullmakt för akademisk intelligens, antingen noll eller negativ.

Å andra sidan administrerade Stricker och Rock (1990) ett batteri av prestandamätningar av social intelligens och fann att försökspersons noggrannhet i att bedöma en person och en situation som beskrivs i en videobandad intervju korrelerades med verbal förmåga. Wong, Day, Maxwell och Meara (1995) konstruerade mått på social uppfattning (noggrannhet vid avkodning av verbalt och icke verbalt beteende), social insikt (noggrannhet vid tolkning av socialt beteende) och social kunskap (medvetenhet om etikettens regler). Faktoranalys visade att social uppfattning och insikt var nära besläktade, ingen av dessa dimensioner var nära besläktad med social kunskap, och ingen av de sociala förmågorna var relaterade till traditionell akademisk förmåga.

Vid utvidgningen av studien av Wong et al., Grundade Jones och Day (1997) sin analys på Cattells (1971) skillnad mellan vätska och kristalliserad intelligens. På det sociala området avspeglar kristalliserad intelligens individens ackumulerade kunskapsfond om den sociala världen, inklusive hans eller hennes ordförråd för att representera sociala beteenden och situationer; flytande intelligens återspeglar däremot individens förmåga att snabbt och exakt lösa problem som skapas av nya sociala situationer. Jones och Day samlade fyra mått av varje slags förmåga, inklusive verbala och bildmässiga prestandamätningar, självbetyg och lärarbetyg. De hade också flera mått på akademisk förmåga. Bekräftande faktoranalyser som testade olika specifika modeller av förhållandena mellan social och akademisk intelligens indikerade att kristalliserad social intelligens var diskriminerbar från flytande social intelligens, men inte från akademisk intelligens.

Det är uppenbart att fler studier som använder prestandabaserade åtgärder behövs innan några slutgiltiga slutsatser kan dras om förhållandena mellan olika aspekter av social intelligens (konvergent giltighet) och relationerna mellan social intelligens och andra intellektuella förmågor (diskriminerande giltighet).

Social intelligens som en kognitiv modul

Ett undantag från den allmänna regeln att social intelligens spelar liten roll i vetenskapliga teorier om intelligens är teorin om flera intelligenser som föreslagits av Gardner (1983, 1993). Till skillnad från Spearman (1927) och andra förespråkare för allmän intelligens (t.ex. Jensen, 1998) har Gardner föreslagit att intelligens inte är en enhetlig kognitiv förmåga, men att det finns sju (och kanske fler) ganska olika slags intelligenser, var och en hypotetiskt dissocierbar från de andra, och var och en hypotetiskt associerad med ett annat hjärnsystem. Medan de flesta av dessa föreslagna intelligenser (språkliga, logiskt-matematiska, rumsliga, musikaliska och kroppsliga-kinestetiska) är “kognitiva” förmågor som påminner något om Thurstones primära mentala förmågor, är två uttryckligen personliga och sociala. Gardner definierar intrapersonlig intelligens som personens förmåga att få tillgång till sitt eget interna känslomässiga liv, och interpersonell intelligens som individens förmåga att märka och göra distinktioner mellan andra individer.

Även om Gardners (1983) multipla intelligenser är individuella skillnadskonstruktioner, där vissa människor eller vissa grupper antas ha fler av dessa förmågor än andra, litar inte Gardner på de traditionella psykometriska procedurerna – skalkonstruktion, faktoranalys, multitrait-multimetodmatriser, extern giltighetskoefficienter, etc. – för att dokumentera individuella skillnader. Snarare är hans föredragna metod en något impressionistisk analys baserad på en konvergens av tecken från åtta olika bevislinjer.

Huvud bland dessa tecken är isolering genom hjärnskada, så att en form av intelligens kan selektivt försämras, vilket lämnar andra former relativt ojämn; och undantagsfall, individer som har extraordinära nivåer av förmåga i ett domän, mot bakgrund av normala eller till och med nedsatta förmågor i andra domäner (alternativt kan en person visa ovanligt låga nivåer av förmåga i ett domän, mot bakgrund av normala eller exceptionellt hög förmåga hos andra). Så, till exempel, hävdar Gardner (1983) från neurologiska fallstudier att skador på hjärnbarkens prefrontala lobar selektivt kan försämra personlig och social intelligens och lämna andra förmågor intakt. Det klassiska fallet med Phineas Gage kan tjäna som ett exempel (Macmillan, 1986). Å andra sidan, Lurias (1972) fall av Zazetsky, “mannen med en krossad värld”, drabbades av skador i de occipitala och parietala loberna som allvarligt försämrade de flesta av hans intellektuella förmågor, men lämnade hans personliga och sociala förmågor relativt intakt. Gardner konstaterar också att även om Downs syndrom och Alzheimers sjukdom har allvarliga kognitiva konsekvenser men liten inverkan på personens förmåga att komma överens med andra människor, så väljer Picks sjukdom åtminstone vissa kognitiva förmågor samtidigt som den försämrar personens förmåga att interagera med andra. I relaterat arbete har Taylor och Cadet (1989) föreslagit att tre olika hjärnsystem tillhandahåller det neurologiska underlaget för social intelligens: ett balanserat eller integrerat kortikalt delsystem som förlitar sig på långvarigt minne för att göra komplexa sociala bedömningar; ett främst dominerande delsystem som organiserar och genererar socialt beteende; och ett limbiskt dominerande delsystem som snabbt ger känslomässiga svar på händelser. Det bör emellertid noteras att, med undantag för känslor (för en auktoritativ sammanfattning, se LeDoux, 1996; se även Kihlstrom, Mulvaney, Tobias, & Tobis, 1998), forskning om neurologiska underlag för social kognition och beteende är mycket impressionistisk och spekulativ (för en genomgång av neuropsykologiska metoder för social kognition och social intelligens, se Klein & Kihlström, 1998).

Med avseende på exceptionella individer erbjuder Gardner Sigmund Freud och Marcel Proust som “underbarn” inom området intrapersonal intelligens, och Mahatma Gandhi och Lyndon Johnson som sina motsvarigheter inom området för interpersonell intelligens. Var och en av dessa individer, hävdar Gardner, uppvisade höga nivåer av personlig och social intelligens mot bakgrund av mer “normala” förmågor inom andra domäner. På den negativa sidan konstaterar Gardner att infantil autism (Kanners syndrom, Williams syndrom etc.) allvarligt försämrar individens förmåga att förstå andra människor och navigera i den sociala världen.

Dessutom postulerar Gardner flera andra tecken som tyder på olika typer av intelligens. Bland dessa är identifierbara kärnoperationer, i kombination med experimentella uppgifter som tillåter analys av dessa kärnoperationer och psykometriska test som avslöjar individuella skillnader i förmåga att utföra dem. När det gäller social intelligens är naturligtvis kärnoperationerna de som utgör kärnan i forskning om social kognition: personuppfattning och bildande av intryck, kausal attribution, personminne, social kategorisering, intryckshantering och liknande. Den sociala kognitionslitteraturen erbjuder naturligtvis många paradigmer för att studera dessa operationer, och ibland har dessa experimentella förfaranden översatts till tekniker för analys av enskilda skillnader (t.ex. Kihlstrom & Nasby, 1981; Nasby & Kihlstrom, 1985). Till exempel studerade Kaess och Witryol (1955) minne för namn och ansikten; Sechrest och Jackson (1961) undersökte individuella skillnader i förmågan att förutsäga andras beteende i olika slags situationer; och Sternberg och hans kollegor (Barnes & Sternberg, 1989; Sternberg & Smith, 1985) har bedömt individuella skillnader i förmågan att avkoda icke-verbala kommunikationer.

Huruvida de centrala operationerna som är involverade i social kognition skiljer sig kvalitativt från de involverade icke-sociala kognitionen är emellertid en öppen fråga. Även om att känslan av känslor i ett ansikte kan tyckas skilja sig kvalitativt från mentalt roterande en bild av bokstaven R, är ett arbetsantagande i de flesta sociala kognitionsforskningar att de underliggande mentala processerna är desamma som de som används i nonsocial kognition. Således, till exempel, var Cantor och Mischel (1979): s forskning om prototyper i personuppfattning avsedd som en ganska direkt översättning av Roschs (1978) banbrytande arbete om fuzzy-inställningar till icke-sociala kategorier. Och även om det är ganska troligt att antyda att uppfattningen av ansikten, de mest sociala av stimuli, följer särskilda regler och förmedlas av ett speciellt hjärnområde (t.ex. Farah, 1996), tyder nyligen på experimentella och neurobildande bevis på att ansiktsigenkänning helt enkelt är ett exempel på en bredare expertis för att identifiera objekt på underordnade nivåer av kategorisering (Gauthier, 1998).

En potentiellt viktig skillnad mellan sociala och icke-sociala domäner är naturligtvis att i social kognition är objektet (dvs personen) som representeras i observatörens sinne intelligent och medveten. Således kan den person som uppfattas försöka kontrollera det intryck som bildas av uppfattaren genom en mängd olika intryckshanteringsstrategier (Goffman, 1959; Jones och Pittman, 1982). För att komplicera saker ytterligare kan uppfattaren mycket väl vara medveten om möjligheten till strategisk självpresentation och därmed justera hans eller hennes uppfattningar i enlighet därmed, medan personen som uppfattas kan modulera sina intryckshanteringsaktiviteter för att minimera dessa korrigeringar. Sådana interaktionsritualer (Goffman, 1967) inträffar troligtvis inte i nonsocial uppfattning och kognition.

Förutom experimentella och psykometriska bevis antar Gardner (1983) också att kvalitativt olika former av intelligens kommer att uppvisa distinkta utvecklingshistorier. Ur en ontogenetisk synvinkel är hypotesen då att förvärvandet och behärskandet av kompetenser inom det sociala området följer en annan utvecklingsbana, från barndom till ungdom och vuxen ålder än andra förmågor. På liknande sätt, från en fylogenetisk synvinkel, skulle hypotesen vara att personliga och interpersonella förmågor också spårar olika evolutionära vägar. Således citerar Gardner (1983) Gallups (1970, 1998; Gallup, Marino, & Eddy, 1997) som konstaterar att människor och schimpanser, men inte andra primater (och inte andra däggdjur) klarar spegelbildstestet av självigenkänning.

Slutligen hävdar Gardner att varje form av intelligens är kodad i ett unikt symbolsystem genom vilket förmågan i fråga kan manipuleras och överföras av en kultur. För några av hans föreslagna intelligenser är symbolsystemets ganska uppenbara: skriftspråk, matematiska symboler och musikaliska notationer är tydliga exempel. Som bevis som tyder på speciella personliga symbolsystem, citerar Gardner Geertzs ​​(1975) etnografiska arbete i Java, Bali och Marocko, som avslöjade en betydande kulturell mångfald i de sätt på vilket människor upprätthåller en självkänsla och de regler som styr deras sociala relationer – – personlig och social intelligens som förvärvas genom socialisering. Visst innehåller det engelska språket ett stort ordförråd – 17 953 av en räkning (Allport & Odbert, 1937) – som kan representera människors kognitiva, emotionella och motiverande tillstånd, beteendemässiga dispositioner och andra psykosociala egenskaper. Och inom västerländsk kultur, strukturer som den klassiska fyrfaldiga klassificeringen av temperament (melankolisk, flegmatisk, cholerisk och sanguine; Kant, 1798/1978) och Big Five-personlighetens dimensioner (neurotism, extraversion, behaglighet, samvetsgrannhet och öppenhet för upplevelse; John (1990) används vanligtvis för att fånga och kommunicera kärnan i en annans personlighet.

Prototypen för social intelligens

Även om social intelligens har visat sig vara svårt för psykometriker att operera, verkar det spela en viktig roll i människors naiva, intuitiva intelligensbegrepp. Uppföljning av tidigare arbete av Rosch (1978), Cantor (Cantor & Mischel, 1979; Cantor, Smith, French, & Mezzich, 1980) och Neisser (1979), bad Sternberg och hans kollegor ämnen att lista de beteenden som de ansåg kännetecknande av intelligens, akademisk intelligens, vardaglig intelligens och okännedom; två ytterligare grupper av individer betygsatt var och en av 250 beteenden från den första listan i termer av hur “karaktäristisk” var var och en av den idealiska personen som hade var och en av de tre formerna av intelligens (Sternberg, Conway, Ketron, & Bernstein, 1981). Faktoranalys av betyg från lekmän gav en faktor “social kompetens” i varje sammanhang. Prototypiska beteenden som återspeglar social kompetens var:

Accepterar andra för vad de är;
Erkänner misstag;
Visar intresse för världen i stort;
Är i tid för möten;
Har socialt samvete;
Tänker innan man pratar och gör;
Visar nyfikenhet;
Gör inte snabba bedömningar;
Gör rättvisa bedömningar;
Utvärderar väl informationens relevans för ett problem.
Är känslig för andras behov och önskemål;
Är ärlig och ärlig mot sig själv och andra; och
Visar intresse för den omedelbara miljön.

Intressant nog kom en separat dimension av social kompetens inte konsekvent fram i betyg från en grupp experter på intelligens. Snarare fokuserade experternas dimensioner på verbal intelligens och problemlösningsförmåga, där social kompetens uttryckligen endast framträdde i betygsättningen av den ideala “praktiskt intelligenta” personen. Kanske delade dessa experter Wechslers (1939) avvisande syn på social intelligens.

En liknande studie utfördes av Kosmitzki och John (1993). Baserat till stor del på tidigare forskning från Orlik (1978) samlade dessa utredare en lista med 18 funktioner som utgör människors implicita begrepp om social intelligens. När individer ombads att betygsätta hur nödvändigt varje funktion var för sin egen personliga förståelse av social intelligens framkom följande dimensioner som mest centrala för prototypen:

Förstår människors tankar, känslor och avsikter;
     Är bra på att hantera människor;
     Har omfattande kunskap om regler och normer i mänskliga relationer;
     Är bra på att ta andra människors perspektiv;
     Anpassar sig väl i sociala situationer;
     Är varm och omtänksam; och
     Är öppen för nya erfarenheter, idéer och värderingar.

I en annan del av studien ombads individer att betygsätta någon de gillade på vart och ett av dessa attribut. Efter att ha statistiskt kontrollerat med avseende på skillnaderna hos egenskaperna, gav en faktoranalys en tydlig dimension av social intelligens, definierad av attributen listade ovan. De återstående två faktorerna kallades socialt inflytande och socialt minne.

En nyligen genomförd psykometrisk studie av social intelligens använde en metod som liknar Sternberg et al. (1981) och Kosmitzki & John (1993). Schneider, Ackerman och Kanfer (1996) bad personer att generera beskrivningar av socialt kompetent beteende. Dessa beskrivare samlades sedan och reducerades för att bilda ett frågeformulär för social kompetens, i vilka ämnen uppmanas att betygsätta i vilken utsträckning varje objekt beskrev sitt typiska sociala beteende. En faktoranalys avslöjade sju dimensioner av social kompetens: extraversion, värme, socialt inflytande, social inblick, social öppenhet, social lämplighet och social ojustering. Sammansatta poäng på dessa dimensioner var i huvudsak okorrelerade med mått på kvantitativ och verbal / resonemang. På grundval av dessa fynd har Schneider et al. drog slutsatsen att “det är dags att lägga vila på resterande uppfattningar om att social kompetens är en monolitisk enhet eller att det bara är allmän intelligens som tillämpas i sociala situationer” (s. 479). Liksom med Marlowes (1986) studie kompromitterar emellertid beroendet av självrapporterande åtgärder för social intelligens denna slutsats, som återstår att bekräftas med hjälp av objektiva prestandamätningar av olika dimensioner på det sociala området.

Sternberg et al. (1981) har noterat att i motsats till uttryckliga teorier om intelligens, som försöker förklara vad intelligens är, implicerade teorier försöker fånga människors åsikter om vad ordet intelligens betyder. Social intelligens spelade liten roll i Sternbergs tidiga komponentiella syn på mänsklig intelligens (Sternberg, 1977, 1980; men se Sternberg, 1984), som var avsett att fokusera på resonemang och problemlösningsförmåga som representeras av traditionella underrättelsetester. Emellertid representeras social intelligens uttryckligen i Sternbergs nyare triarkiska syn på intelligens (Sternberg, 1984, 1985, 1988). Enligt den triarkiska teorin består intelligens av analytiska, kreativa och praktiska förmågor. Praktisk intelligens definieras i termer av problemlösning i vardagliga sammanhang och inkluderar uttryckligen social intelligens (Sternberg & Wagner, 1986). Enligt Sternberg återspeglar varje typ av intelligens driften av tre olika typer av komponentprocesser: prestandakomponenter, som löser problem inom olika domäner; verkställande metakomponenter, som planerar och utvärderar problemlösning; och kunskapsförvärvande komponenter, genom vilka de två första komponenterna lärs. För att komplicera saker ytterligare hävdar Sternberg (1985, 1988) att mätningen av alla former av intelligens är känslig för det sammanhang i vilket det bedöms. Detta kan särskilt vara fallet för praktisk och social intelligens: till exempel kan det korrekta svaret på en fråga om social bedömning vara annorlunda om det ställs i ett företags (Wagner & Sternberg, 1985) eller militärt (Legree, 1995) sammanhang .

För Sternberg kan dessa förmågor, och därmed deras underliggande komponenter, mycket väl vara oberoende av varandra. Det finns inte någon implikation, till exempel att en person som är stark på analytisk intelligens också kommer att vara stark i kreativ och praktisk intelligens. Hur som helst är förhållandet mellan olika intellektuella förmågor en empirisk fråga. Att besvara denna fråga kräver naturligtvis att vi har adekvata instrument för att bedöma social intelligens – test som tillräckligt provar domänen i fråga, förutom att de är pålitliga och giltiga. För närvarande verkar dessa instrument inte existera. Framtida utredare som vill göra försöket kan emellertid vara bra att börja med det intuitiva begreppet social intelligens som hålls i lekmannen. När allt kommer omkring är social intelligens en social konstruktion, inte bara en akademisk.

Personlighet som social intelligens

Till skillnad från de psykometriska tillvägagångssätten som har granskats ovan är den sociala intelligensbilden av personlighet (Cantor & Kihlstrom, 1987, 1989; Cantor & Fleeson, 1994; Cantor & Harlow, 1994; Kihlstrom & Cantor, 1989; se även Cantor & Kihlstrom, 1982; Cantor & Zirkel, 1990; Snyder & Cantor, 1998) föreställer inte social intelligens som ett drag, eller grupp av egenskaper, på vilka individer kan jämföras och rangordnas på en dimension från låg till hög. Snarare börjar den social-intelligenta synen på personlighet med antagandet att socialt beteende är intelligent – att det förmedlas av kognitiva processer för uppfattning, minne, resonemang och problemlösning, snarare än att medieras av medfödda reflexer, konditionerade svar, utvecklade genetiska program och liknande. Följaktligen tolkar synen på social intelligens individuella skillnader i socialt beteende – de offentliga manifestationerna av personlighet – att vara en produkt av individuella skillnader i kunskap som individer förmedlar om sina sociala interaktioner. Skillnader i social kunskap orsakar skillnader i socialt beteende, men det är inte meningsfullt att konstruera mått på social IQ. Den viktiga variabeln är inte hur mycket social intelligens personen har, utan snarare vilken social intelligens han eller hon besitter.

Utvecklingen av kognitiva syn på personlighet

Personlig syn på personlighet har sitt ursprung i den social-kognitiva traditionen för personlighetsteori, där konstruktions- och resonemangsprocesser är centrala för frågor om social anpassning. Således karakteriserade Kelly (1955) människor som naiva forskare som genererar hypoteser om framtida interpersonella händelser baserade på en uppsättning personliga konstruktioner som rör mig själv, andra och världen i stort. Dessa konstruktioner var idiografiska med avseende på både innehåll och organisation. Individer kanske rankas i termer av komplexiteten i deras personliga konstruktionssystem, men den viktiga frågan för Kelly var att veta vad individens personliga konstruktioner var. Utöver komplexiteten förhindrade den idiosynkratiska karaktären hos personliga konstruktionssystem mycket nomotisk jämförelse.

Medan Kellys teori var något ikonoklastisk, inträffade liknande utveckling i utvecklingen av sociala lärande teorier om personlighet. Den inledande formuleringen av social inlärningsteori (Miller och Dollard, 1941), en kombination av freudiansk psykoanalys och Hullian inlärningsteori, ansåg att personlighet till stor del var lärt beteende, och att förstå personlighet krävde förståelse för de sociala förhållanden under vilka den förvärvades. Den långsamma ökningen av kognitiva teorier om inlärning (t.ex. Tolman, 1932) gav dock snart en kognitiv smak till själva teorin om social inlärning. Således spelade vana och drivkraft liten roll i Rotters (1954) kognitiva sociala lärande teori. I motsats till tidigare behavioristiska föreställningar om organismens svar på miljöförstörningar som kontrolleras av objektiva förstärkningsförhållanden (t.ex. Skinner, 1953; Staats & Staats, 1963), hävdade Rotter att individens beteende återspeglade val som följde från deras mål i en viss situation, och deras förväntningar på resultaten av deras beteende. På liknande sätt hävdade Bandura (Bandura & Walters, 1963; Bandura, 1973) för förvärv av social kunskap genom föreskrifter och exempel snarare än den direkta erfarenheten av belöningar och straff, och senare (1986) skilde de utfallsförväntningar som Rotter betonade (1954) ) och förväntningar på självförmåga – individens bedömning av tro om hans eller hennes förmåga att utföra de åtgärder som krävs för att uppnå kontroll över händelserna i en situation. Självförmåga ger den kognitiva grunden för motivation, men det bör förstås att bedömningar av egenförmåga är mycket kontextspecifika. Även om Rotter (1966) föreslog ett individuellt skillnadsmått på interna kontra externa kontrolllokaler, skulle det aldrig hända att Bandura föreslår ett nomotiskt instrument för att mäta individuella skillnader i generaliserade förväntningar om själveffektivitet. Det viktiga övervägandet är inte om en individ är relativt hög eller låg i självuppfattning av kompetens, utan snarare om personen känner sig kompetent att utföra ett visst beteende i en viss situation.

Mischels (1968, 1973) kognitiva social-lärande rekonceptualisering av personlighet är den närmaste föregångaren till personlighetens sociala intelligensbild. Även om Mischels (1968) provocerande kritik av egenskaperna för personlighet uttryckligen var soffad i behavioristiskt språk var uttryckligen kognitiv till sin natur: “[O] ne måste veta … vilket innebär att stimulansen har fått för ämnet. Bedömning av den förvärvade betydelsen av stimuli är kärnan i bedömning av socialt beteende “(s. 190). Således förståelse av individuella skillnader i socialt beteende kräver att man förstår individuella skillnader i betydelsen som ges till beteende, dess resultat och situationen där det sker.

Denna betoning på situationens subjektiva betydelse markerade Mischels tidiga teori som kognitiv till sin natur. Sedan den tiden har Mischel (1973) utvidgat sin personlighetskonceptualitet till att omfatta en mängd olika konstruktioner, några härrörande från tidigare verk av Kelly, Rotter och Bandura, och andra återspeglar importen till personlighetsteori för begrepp med ursprung i laboratoriestudie av mänskliga kognitiva processer. Alla tolkas som modifierbara individuella skillnader, produkter av kognitiv utveckling och socialt lärande, som avgör hur funktioner i situationen kommer att uppfattas och tolkas. Således bidrar de till konstruktionen av meningen med stimulanssituationen – med andra ord till den kognitiva konstruktionen av själva situationen – som personen slutligen svarar på.

Från Mischels (1973) synvinkel är den viktigaste produkten av kognitiv utveckling och social inlärning individens repertoar av kognitiva och beteendekonstruktionskompetenser – förmågan att engagera sig i en mängd skickliga, anpassningsbara beteenden, inklusive både öppen handling och hemliga mentala aktiviteter. Dessa konstruktionskompetenser är så nära som Mischel kommer till den psykometriska uppfattningen om social (eller för den delen nonsocial) uppfattningen om intelligens.

Betydelsen av uppfattning och tolkning av händelser i Mischels system kräver en andra uppsättning av personvariabler, som har att göra med kodningsstrategier som styr selektiv uppmärksamhet och personliga konstruktioner – Kellyliknande kategorier som filtrerar människors uppfattningar, minnen och förväntningar. Då, naturligtvis, efter Rotter och Bandura, betonar Mischel också rollen som stimulans-utfall, beteende-utfall och förväntningar på själveffektivitet beträffande utfallet av miljöhändelser och personliga beteenden, liksom förväntningar om själveffektivitet. I linje med Rotters teori konstaterar Mischel att beteende kommer att styras av de subjektiva värdena förknippade med olika resultat. En sista uppsättning relevanta variabler består av självreglerande system och planer, självpålagda mål och konsekvenser som styr beteende i frånvaro (eller trots) sociala monitorer och yttre begränsningar.

Intelligensmodellen

Ur kognitiv synvinkel representerar Mischels “kognitiva-sociala lärande personvariabler” alla personens kunskap och expertis – intelligens – som rör sig själv och den omgivande sociala världen. Efter Winograd (1975) och Anderson (1976) klassificeras denna sociala intelligens (Cantor & Kihlstrom, 1987) i två breda kategorier: deklarativ kunskap, som består av abstrakta begrepp och specifika minnen, och procedurkunskap, bestående av regler, färdigheter, och strategier genom vilka personen manipulerar och förvandlar deklarativ kunskap och omsätter kunskap till handling. Individens fond för deklarativ kunskap kan i sin tur delas upp ytterligare i kontextfritt semantiskt minne om världen i allmänhet och episodiskt minne för händelserna och upplevelserna, var och en förknippad med ett unikt spatiotemporalt sammanhang, som utgör personens självbiografiska post (Tulving, 1983). På liknande sätt kan procedurekunskaper underklassificeras när det gäller kognitiva och motoriska färdigheter. Dessa begrepp, personliga minnen, tolkningsregler och handlingsplaner är personlighetens kognitiva strukturer. Tillsammans utgör de den expertis som styr en individs strategi för att lösa problemen i det sociala livet.

Den kognitiva arkitekturen för social intelligens kommer att vara bekant från litteraturen om social kognition (för översikter, se Cantor & Kihlstrom, 1982; Fiske & Taylor, 1991; Kihlstrom & Hastie, 1997) – en litteratur som, intressant, hade sin början i tidiga psykometriska ansträngningar för att mäta individuella skillnader i social intelligens. För Vernon (1933) var en av kännetecknen för en socialt intelligent person således att han eller hon var en god personlighetsdomare – ett förslag som naturligtvis ledde till förfrågningar om hur människor bildar intryck av personlighet, (Asch, 1946) eller engagera sig i personuppfattning (Bruner & Tagiuri, 1954), liksom till de implicita teorierna om personlighet (Bruner & Tagiuri, 1954; Cronbach, 1955), som ligger till grund för sådana intryck och uppfattningar. Specifikt hävdade Cronbach att ens implicit teori om personlighet bestod av hans eller hennes kunskap om “den generaliserade andra” (1955, s. Xx): en mental lista över personlighetens viktiga dimensioner och uppskattningar av medelvärden och variansen för varje dimension inom befolkningen, liksom uppskattning av covarianerna bland de olika dimensionerna. Cronbach hävdade att denna intuitiva kunskap skulle kunna delas ut och förvärvas som en följd av socialiserings- och ackulturationsprocesser; men han antog också att det skulle finnas individuella och kulturella skillnader i denna kunskap, vilket skulle leda till individuella och gruppskillnader i socialt beteende. Studier av intrycksbildning, implicit personlighetsteori och senare kausala attribut (t.ex. Kelley, 1967), sociala kategorier (Cantor & Mischel, 1979; Cantor, Mischel, & Schwartz, 1982b) och skript (Schank & Abelson, 1977 ) och personminnen (Hastie, Ostrom, Ebbesen, Wyer, Hamilton, & Carlston, 1980) gav grunden för den sociala intelligensanalysen av personlighetsstrukturer och processer.

Efter Kelly (1955) och Mischel (1973), tilldelade Cantor och Kihlstrom (1987) sociala begrepp en central status som kognitiva strukturer för personlighet. Om syftet med uppfattningen är handling, och om varje uppfattningshandling är en kategorisering (Bruner, 1957), är de specifika kategorierna som organiserar människors uppfattning om sig själva, andra, interpersonligt beteende och den sociala värld där beteende sker ta högsta vikt i en kognitiv analys av personlighet. Vissa av dessa begrepp rör andra människors värld och de platser vi stöter på dem: kunskap om personlighetstyper (t.ex. prestationer och altruister; Cantor & Mischel, 1979) och sociala grupper (t.ex. kvinnor och WASPS; Hamilton, 1981) och situationer (t.ex. blinddatum och jobbintervjuer; Cantor, Mischel, & Schwartz, 1982a). Andra begrepp rör den personliga världen: kunskap om vilken typ av person vi är, både i allmänhet och i speciella klasser av situationer (t.ex. en uppnådare på jobbet men en altruist hemma; Kihlstrom & Klein, 1994; Kihlström, Marchese, & Klein , 1996), och våra teorier om hur vi fick det sättet (t.ex. ett vuxet barn av alkoholister eller en överlevande av sexuella övergrepp mot barn; Ross, 1989). Baserat på studier av kategorisering inom icke-sociala domäner (t.ex. Rosch, 1978; Ross & Spalding, 1994), kan sociala begrepp ses som strukturerade som fuzzy uppsättningar kring sammanfattande prototyper, kanske tillsammans med representativa exempel som representerar kategorin, och relaterade till varje annat genom trassliga hierarkier som återspeglar konceptuella relationer. Vissa av dessa konceptuella relationer kan vara universella och andra kan vara mycket konsensuella inom individens kultur; men som Kelly (1955) hävdade kan vissa vara ganska idiosynkratiska. Oavsett om de delas med andra, utgör individens konceptuella kunskap om den sociala världen en stor del av hans eller hennes deklarativa sociala intelligens.

En annan viktig uppsättning deklarativa strukturer för social kunskap representerar individens självbiografiska minne (Conway, 1990; Rubin, 1996; Thompson, 1996, 1998). I samband med social intelligens inkluderar autobiografiskt minne en berättelse om personens egna handlingar och upplevelser, men det inkluderar också vad han eller hon har lärt sig genom erfarenhet om specifika andra människors handlingar och upplevelser (Hastie et al., 1980) och de händelser som har inträffat i speciella situationer. Medan sociala begrepp innehåller mer eller mindre abstrakt och sammanhangsfritt semantiskt minne, är det självbiografiska minnet episodiskt minne – varje bit av berättelsen är bunden till en specifik plats i rum och tid (Tulving, 1983). Dessutom är varje bit av medvetet självbiografiskt minne kopplat till en mental representation av jaget som agent eller patient för någon handling, eller stimulans eller upplevelse av något tillstånd (Kihlstrom, 1997). Som en del av denna koppling till jaget är varje fragment av självbiografiskt minne, åtminstone i princip också kopplat till kunskap om personens känslomässiga och motiverande tillstånd vid tidpunkten för händelsen i fråga. Således är självbiografiskt minne rikt på innehåll och komplicerat i struktur – så rikt och komplicerat att det inte är konstigt att de flesta kognitiva psykologer faller tillbaka på laboratorieuppgifter som involverar minne för ord och bilder.

På förfarandesidan består en väsentlig del av social intelligensrepertoaren av tolkningsregler för att känna till social upplevelse: för att framkalla sociala kategorier och dra av kategorimedlemskap, göra attribut till kausalitet, dra slutsatser från andras beteendemässiga dispositioner och känslomässiga tillstånd, bilda bedömningar av likhet och ansvar, lösa kognitiv dissonans, kodning och hämtning av minnen om vårt eget och andras beteende, förutsäga framtida händelser och testa hypoteser om våra sociala bedömningar. Vissa av dessa procedurer är algoritmiska till sin natur, medan andra är heuristiska genvägar (Nisbett & Ross, 1980). Vissa antas medvetet, medan andra antas automatiskt utan mycket uppmärksamhet och kognitiv insats från vår sida (för sammanfattningar, se Bargh, 1994; Kihlstrom, 1987, 1996a, 1996b; Wegner & Bargh, 1998). Men de är alla en del av den processuella repertoaren för social intelligens.

Med tanke på denna sammanfattning borde det vara uppenbart att bedömningen av social intelligens ur socialperspektivens teori om personlighet har en helt annan karaktär än från psykometrisk synvinkel. Ur psykometrisk synvinkel har de ställda frågorna svar som är rätt eller fel: Är smarta människor också vänliga “Hur vet du när en person är glad eller ledsen? Är det rätt att skratta vid en begravning? På det här sättet Det är möjligt, åtminstone i princip, att utvärdera riktigheten för personens sociala kunskap och effektiviteten i hans eller hennes sociala beteenden, men som redan påpekats i början, avskräcker den sociala intelligensstrategin för personlighet sådana rangordningar av människor. frågar hur socialt intelligent en person är, jämfört med någon norm, frågar den sociala intelligensbilden om personlighet vilken social intelligens en person har, som han eller hon kan använda för att vägleda hans eller hennes interpersonella beteende. är mindre intresserad av att bedöma individens repertoar av social intelligens, än att försöka förstå de allmänna kognitiva strukturer och processer som individualiteten är konstruerad från, hur dessa utvecklas över individens livslängd och hur de spelar en roll i pågående sociala interaktioner. Av denna anledning har Cantor och Kihlstrom (1987, 1989; Kihlstrom & Cantor, 1989) inte föreslagit några individuella skillnadsåtgärder genom vilka personens sociala intelligens kan bedömas.

Social intelligens i livsuppgifter

Även om personlighetens syn på personlighet avviker från den psykometriska inställningen till social intelligens i frågan om bedömning, överensstämmer den med vissa samtida psykometriska åsikter att intelligens är kontextspecifik. I Sternbergs (1985, 1988) triarkiska teori är således social intelligens en del av en större kunskapsrepertoar genom vilken personen försöker lösa de praktiska problemen som uppstår i den fysiska och sociala världen. Enligt Cantor och Kihlstrom (1987) är social intelligens specifikt inriktad på att lösa problemen i det sociala livet, och i synnerhet hantera livsuppgifterna, aktuella problem (Klinger 1977) eller personliga projekt (Little, 1989) som personen väljer för honom – eller sig själv, eller som andra människor påför honom eller henne utanför. Sagt på ett annat sätt, ens sociala intelligens kan inte utvärderas i det abstrakta, utan bara med avseende på de domäner och sammanhang där den visas och de livsuppgifter som den är utformad för att tjäna. Och även i detta fall kan “adekvathet” inte bedömas utifrån den yttre observatörens synvinkel, utan snarare ur ett ämnesperspektiv vars livsuppgifter spelas.

Livsuppgifter ger en integrerad analysenhet för analys av interaktionen mellan personen och situationen. De kan vara uttryckliga eller implicita, abstrakta eller omskrevna, universella eller unika, varaktiga eller scenspecifika, sällsynta eller vanliga, dåligt definierade eller väl definierade problem. Oavsett deras egenskaper ger de mening till individens liv och tjänar till att organisera hans eller hennes dagliga aktiviteter. De definieras utifrån individens subjektiva synvinkel: det är de uppgifter som personen uppfattar sig själv som “arbetar med och ägnar energi åt att lösa under en viss period i livet (Cantor & Kihlstrom, 1987, s. 168 Först och främst artikuleras livsuppgifter av individen som självrelevanta, tidskrävande och meningsfulla. De tillhandahåller ett slags organisationsschema för individens aktiviteter och de är inbäddade i individens pågående dagliga liv. Och de är lyhörda för kraven, strukturen och begränsningarna i den sociala miljön som personen lever i. Livsuppgifter läggs på människor, och de sätt på vilka de närmar sig kan begränsas av sociokulturella faktorer. Men till skillnad från scenstrukturerade åsikter av Erikson (1950) och hans populariserare (t.ex. Levinson, 1978; Sheehy, 1976), föreslår den sociala intelligensbilden av personlighet inte att alla i en viss ålder är engagerade i samma slags livsuppgifter. Nestead, perioder med övergång, där personen går in i nya institutioner, är just de tider där individuella skillnader i livsuppgifter blir mest uppenbara.

Till exempel har Cantor och hennes medarbetare valt övergången från gymnasiet till högskolan som en särskilt informativ period för att undersöka livsuppgifter (Cantor, Acker och Cook-Flanagan, 1992; Cantor & Fleeson, 1991, 1994; Cantor & Harlow, 1994 ; Cantor & Langston, 1989; Cantor & Malley, 1991; Cantor, Norem, Langston, Zirkel, Fleeson, & Cook-Flanagan, 1991; Cantor, Norem, Niedenthal, Langston, & Brower, 1987; Zirkel & Cantor, 1990). Freshman-året är mer än bara bekvämt för akademiska forskare att studera: Övergången från gymnasiet till college och vuxen ålder är en kritisk milstolpe i utvecklingen, där många individer lämnar hemmet för första gången för att etablera olika oberoende vanor och livsstilar. Och även om beslutet att gå på college kan ha fattats för dem (eller kanske inte har varit ett beslut alls, men bara ett faktum i livet), har studenter fortfarande ett stort spelrum att bestämma för sig själva att de kommer att göra med möjligheten – vilka livsuppgifter kommer att uppta dem under de kommande fyra åren. Följaktligen, när högskolestudenter uppmanas att lista sina livsuppgifter, listar de sociala livsuppgifter (t.ex. att få vänner eller vara på egen hand) så ofta som de listar akademiska uppgifter (t.ex. att få bra betyg eller snida en framtida riktning). Och medan majoriteten av elevernas livsuppgifter kunde delas in i ett relativt litet antal vanliga kategorier, var deras individuella konstruktioner av dessa uppgifter ganska unika och ledde till lika unika handlingsstrategier.

Den intelligenta karaktären av livuppgiftens strävan illustreras tydligt av de strategier som används i dess tjänst. Människor börjar ofta förstå problemet genom att simulera en uppsättning troliga resultat, relaterar dem till tidigare erfarenheter lagrade i självbiografiskt minne. De formulerar också specifika handlingsplaner och övervakar deras framsteg mot målet, tar särskilt hänsyn till miljöfaktorer som står i vägen och bestämmer om det faktiska utfallet uppfyller deras ursprungliga förväntningar. Mycket av den kognitiva aktiviteten i problemlösning av livsuppgifter involverar bildande av kausalbetingelser om resultat och i kartläggning av självbiografiskt minne för antydningar om hur saker kan ha gått annorlunda. Särskilt övertygande bevis på den intelligenta naturen i livsåtgärdens syfte kommer när det oundvikligen planer går fel eller någon oförutsedd händelse frustrerar framstegen. Då kommer personen att kartlägga en ny väg mot målet, eller till och med välja ett nytt mål som är kompatibelt med en överordnad livsuppgift. Intelligens befriar oss från reflex, tropism och instinkt i det sociala livet som i icke-sociala domäner.

Utvecklingen av social intelligens

Även om psykometriska och personlighetssynpunkter för social intelligens motsätter sig på många viktiga punkter, såsom frågan om jämförande bedömning av individer, möts de fint i det senaste arbetet med att utveckla social intelligens (för recensioner, se Greenspan, 1979; Greenspan, 1997). Naturligtvis har social intelligens alltid spelat en roll i begreppet mental retardering. Denna psykiatriska diagnos kräver inte bara bevis på subnormal intellektuell funktion (dvs IQ <70) utan också visat bevis på nackdelar i “kommunikation, egenvård, hemvist, social och interpersonell kompetens, användning av samhällets resurser, självriktning, funktionell akademiska färdigheter, arbete, fritid, hälsa och säkerhet “(American Psychiatric Association, 1994, s. 46). Med andra ord innebär diagnosen mental retardering brister i social såväl som akademisk intelligens. Vidare innebär ordalydelsen av de diagnostiska kriterierna att social och akademisk intelligens inte är starkt korrelerade – det kräver positiva bevis på båda formerna av funktionsnedsättning, vilket innebär att den enas närvaro inte kan dras från den andra.

Medan det konventionella diagnostiska kriteriet för mental retardering lägger primär betoning på IQ och intellektuellt fungerande Greenspan (1979) har hävdat att det i stället bör betona social och praktisk intelligens. För detta ändamål föreslog Greenspan en hierarkisk modell för social intelligens. I denna modell består social intelligens av tre komponenter: social känslighet, återspeglad i rolltagande och social inferens; social insikt, inklusive social förståelse, psykologisk insikt och moralisk bedömning; och social kommunikation som följer referenskommunikation och sociala problemlösningar. Social intelligens är i sin tur bara en del av adaptiv intelligens (de andra är begreppsmässig intelligens och praktisk intelligens), som i sin tur förenar sig med fysisk kompetens och socioemotional anpassning (temperament och karaktär) som de viktigaste dimensionerna av personlig kompetens i stort sett tolkas. Greenspan föreslog inte specifika tester för någon av dessa komponenter i social intelligens, men antydde att de kunde härledas från experimentella procedurer som användes för att studera social kognition i allmänhet.

Allt detta är bra och bra, men även om kriteriet för nedsatt intellektuell fungering tydligt operativiseras med en IQ-tröskel, finns det ännu ingen standard genom vilken nedsatt social funktion – nedsatt social intelligens kan bestämmas. Vineland Social Maturity Scale (Doll, 1947) var ett viktigt steg i denna riktning: detta instrument, som ger sammanlagda poäng av social ålder (analog med mental ålder) och social kvotient (i analogi med intelligenskvotienten, beräknat som social åldersdelad efter kronologisk ålder). Det är emellertid en talande punkt att detta instrument för utvärdering av social intelligens och andra aspekter av adaptivt beteende infördes nästan ett halvt sekel efter att den första IQ-skalan infördes av Binet och Simon. Vineland, som nyligen har reviderats (Sparrow, Balla, & Cicchetti, 1984), men dess tillräcklighet som ett mått på social intelligens komprometteras av det faktum att språkliga funktioner, motoriska färdigheter, yrkeskunskaper och egenvård och själv- riktning bedöms såväl som sociala relationer. Som ett alternativ har Taylor (1990) föreslagit en semistrukturerad social intelligensintervju som omfattar områden som socialt minne, moralisk utveckling, erkännande av och svar på sociala ledtrådar och socialt omdöme. Taylor medger emellertid att en sådan intervju, som är idiografiskt konstruerad för att ta hänsyn till individens speciella sociala miljö, inte lätt kan ge numeriska poäng som individer kan jämföras och rangordnas. Viktigare än att rangordna individer, från Taylors synvinkel, är att identifiera områden med hög och låg funktion inom olika miljöer som individen upplever och att bestämma passformens godhet mellan individen och de miljöer där han eller hon bor. Det sistnämnda målet är naturligtvis en primär drivkraft i den sociala intelligensbilden av personlighet som uttalas av Cantor och Kihlström (1987).

Ett ytterligare steg bort från den psykometriska betoningen på rangordning mot den social-kognitiva betoningen på allmänna processer illustreras av de senaste trenderna inom forskning om autism. Specifikt har det föreslagits av Leslie (1987) och Baron-Cohen (1995) bland annat att autistiska barn och vuxna saknar en “teori om sinnet” (Premack & Woodruff, 1978; se även Flavell, Green, & Flavell, 1995; Gopnik & Meltzoff, 1997; Wellman, 1990) genom vilket de kan tillskriva mentala tillstånd till andra människor och reflektera över sitt eget mentala liv (för en sammanfattande recension, se Klein & Kihlstrom, 1998). Baron-Cohen, Leslie och Frith (1985) föreslog till exempel att kärnbristen i autism är att de drabbade barnen inte kan uppskatta att andras övertygelser, attityder och upplevelser kan skilja sig från deras egna. Denna hypotes förde problemet med att bedöma social intelligens i funktionshindrade populationer (inklusive mental retardering och inlärningssvårigheter samt autism; se Greenspan & Love, 1997) direkt i kontakt med en litteratur om utveckling av social kognition hos normala barn som hade kommit fram sedan 1970-talet (Flavell, 1974; Flavell & Ross, 1981; Shantz, 1975). På detta sätt började vetenskaplig förståelse av social kognition i allmänhet att påverka forskning och teori om individuella skillnader i social kognition.

Fortfarande kvarstår problemet. Är det grundläggande underskottet i autism en av social intelligens, som Baron-Cohen (1995) hävdar? I detta avseende är det intressant att notera, tillsammans med Gardner (1983), att autistiska individer kan visa en nedsatt förmåga att förstå andras mentala tillstånd, men skonade förmågor att hantera kognitivt med icke-sociala föremål och händelser, samt att förstå sociala tillstånd situationer där de inte är skyldiga att förstå andra människors kunskap, tro, känslor och önskemål. Å andra sidan har Bruner och Feldman (1993) föreslagit att dessa underskott i social kognition är sekundära till underskott i allmän kognitiv funktion. Även om forskning om normal och onormal utveckling är mer nära kontakt med allmän social-kognitiv teori än tidigare, utgår de grundläggande frågorna: Är social kognition en separat fakultet från nonsocial kognition? Är social intelligens något annorlunda än allmän intelligens som tillämpas på den sociala domänen?

Som psykologer är förtjust i att säga, behövs ytterligare forskning för att besvara dessa frågor. Vi kan dock hoppas att framtida forskning om social intelligens kommer att ha en annan karaktär än den har haft tidigare. En av de mest framträdande, och oroande, kännetecknen i intelligenshistoriken är hur lite kontakt det har varit mellan de instrument som vi bedömer individuella skillnader i intellektuell förmåga och vår förståelse av de processer som ger det kognitiva underlaget för intellektuell förmåga (Sternberg 1977). IQ-testet, som en gång utropades som “psykologiens mest talande prestation hittills” (Herrnstein, 1974, s. 62), är nästan helt teoretiskt, och har konstruerats pragmatiskt för att modellera de saker som barn gör i skolan. Så också med social intelligens, som alltför ofta har konceptualiserats informellt och bedömts med hjälp av ett jury-rigget sortiment av tester (Walker & Foley, 1973). Kanske kommer nya teoretiska tillvägagångssätt, som den sociala intelligensbilden av personlighet och “teorin om sinnets” syn på utveckling, att förändra denna situation, så att framtida granskningar av detta slag kommer att kunna beskriva bedömningar av social intelligens som grundar sig i en förståelse av de allmänna social-kognitiva processer som individuella skillnader i socialt beteende uppstår ur.

Författaranteckningar

Den synpunkt som representeras i detta kapitel är baserad på forskning som stöds av Grant MH-35856 från National Institute of Mental Health and Grants BNS-84-11778 och BNS-87-18467 från National Science Foundation. Vi tackar Jennifer Beer, William Fleeson, Robert Harlow och Lillian Park för deras kommentarer under utarbetandet av detta dokument.

Referenser

Allport, G.W., & Odbert, H.S. (1937). Trait-names: A psycho-lexical study. Psychological Monographs, 47 (Whole No. 211).

American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 4th ed. Washington, D.C.: American Psychiatric Association.

Anderson, J.R. (1976). Language, memory, and thought. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Asch, S.E. (1946). Forming impressions of personality. Journal of Abnormal & Social Psychology, 41, 258-290.

Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analysis. Englewood cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Bandura, A., & Walters, R.H. (1963). Social learning and personality development. New York: Holt, Rinehart, & Winston.

Bargh, J.A. (1994). The four horsemen of automaticity: Awareness, intention, efficiency, and control in social cognition. In R.S. Wyer & T.K. Srull (Eds.), Handbook of social cognition, 2nd ed. (vol. 1, pp. 1-40). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Barnes, M.L., & Sternberg, R.J. (1989). Social intelligence and decoding of nonverbal cues. Intelligence, 13, 263-287.

Baron-Cohen, S. (1995). Mindblindness: An essay on autism and theory of mind. Cambridge, Ma.: MIT Press.

Baron-Cohen, S., Tager-Flusberg, H., & Cohen, D.J. (1993). Does the autistic child have a “theory of mind”? cognition, 21, 37-46.

Broom, M.E. (1928). A note on the validity of a test of social intelligence. Journal of Applied Psychology, 12, 426-428.

Brown, L.T., & Anthony, R.G. (1990). Continuing the search for social intelligence. Personality & Individual Differences, 11, 463-470.

Bruner, J.S. (1957). On perceptual readiness. Psychological Review, 64, 123-152.

Bruner, J.S., & Feldman, C. (1993). Theories of mind and the problem of autism. In S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg, & D.J. Cohen (Eds.), Understanding other minds: Perspectives from autism (pp. 267-291). Oxford, U.K.: Oxford University Press.

Bruner, J.S., & Tagiuri, R. (1954). The perception of people. In G. Lindzey (Ed.), Handbook of social psychology (Vol. 2, pp. The 634-654). Reading, Ma.: Addison-Wesley.

Byrne, R., & Whiten, A. (Eds.). (1988). Machiavellian intelligence: Social expertise and the evolution of intellect in monkeys, apes, and humans. Oxford, U.K.: Clarendon Press.

Campbell, D.T., & Fiske, D.W. (1959). Convergent and discriminant validation by the multitrait-multimethod matrix. Psychological Bulletin, 56, 81-105.

Campbell, J.M., & McCord, D.M. (1996). The WAIS-R Comprehension and Picture Arrangement subtests as measures of social intelligence: Testing traditional interpretations. Journal of Psychoeducational Assessment, 14, 240-249.

Cantor, N., Acker, M., & Cook-Flanagan, C. (1992). Conflict and preoccupation in the intimacy life task. Journal of Personality & Social Psychology, 63, 644-655.

Cantor, N., & Fleeson, W. (1991). Life tasks and self-regulatory processes. In M. Maehr & P. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement (vol. 7, pp. 327-369). Greenwich, Ct.: JAI Press.

Cantor, N., & Fleeson, W. (1994). Social intelligence and intelligent goal pursuit: A cognitive slice of motivation. In W.D. Spaulding (Ed.), Integrative views of motivation, cognition, and emotion. Nebraska Symposium on Motivation, 41, 125-180.

Cantor, N., & Harlow, R. (1994). Social intelligence and personality: Flexible life-task pursuit. In R.J. Sternberg & P. Ruzgis (Eds.), Personality and intelligence (pp. 137-168). Cambridge, U.K.: Cambridge University Press.

Cantor, N., & Kihlstrom, J.F. (1982). Cognitive and social processes in personality. In G.T. Wilson & C.M. Franks (Eds.), Contemporary behavior therapy: Conceptual and empirical foundations (pp. 142-201). New York: Guilford.

Cantor, N., & Kihlstrom, J.F. (1987). Personality and social intelligence. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Cantor, N., & Kihlstrom, J.F. (1989). Social intelligence and cognitive assessments of personality. In R.S. Wyer & T.K. Srull (Eds.), Advances in Social Cognition. Vol. 2 (pp. 1-59). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Cantor, N., & Langston, C.A. (1989). “Ups and downs” of life tasks in a life transition. In L.A. Pervin (Ed.), Goal concept in personality and social psychology (pp. 127-168). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Cantor, N., & Malley, J. (1991). Life tasks, personal needs, and close relationships. In G.J.O. Fletcher & F.D. Fincham (Eds.), cognition in close relationships (pp. 101-125). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Cantor, N., & Mischel, W. (1977). Prototypes in person perception. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 12, pp. 3-52). New York: Academic Press.

Cantor, N., Mischel, W., & Schwartz, J. (1982). A prototype analysis of psychological situations. Cognitive Psychology, 14, 45-77. (a)

Cantor, N., Mischel, W., & Schwartz, J. (1982). Social knowledge: Structure, content, use and abuse. In A.H. Hastorf & A.M. Isen (Eds.), Cognitive social psychology (pp. 33-72). New York: Elsevier North-Holland.

Cantor, N., Norem, J., Langston, c., Zirkel, S., Fleeson, W., & Cook-Flanagan, C. (1991). Life tasks and daily life experiences. Journal of Personality, 59, 425-451.

Cantor, N., Norem, J.K., Niedenthal, P.M., Langston, C.A., & Brower, A.M. (1987). Life tasks, self-concept ideals, and cognitive strategies in a life transition. Journal of Personality & Social Psychology, 53, 1178-1191.

Cantor, N., Smith, E.E., French, R., Mezzich, J. (1980). Psychiatric diagnosis as prototype categorization. Journal of Abnormal Psychology, 89, 181-193.

Cantor, N., & Zirkel, S. (1990). Personality, cognition, and purposive behavior. In L. Pervin (Ed.), Handbook of personality: Theory and research (pp. 125-164). New York: Guilford.

Cattell, R.B. (1971). Abilities: Their structure, growth, and action. Boston: Houghton-Mifflin.

Chapin, F.S. (1942). Preliminary standardization of a social impact scale. American Sociological Review, 7, 214-225.

Chen, S.A., & Michael, W.B. (1993). First-order and higher-order factors of creative social intelligence within Guilford’s structure-of-intellect model: a reanalysis of a Guilford data base. Educational & Psychological Measurement, 53, 619-641.

Conway, M.A. (1990). Autobiographical memory: An introduction. Milton Keynes, U.K.: Open University Press.

Cronbach, L.J. (1955). Processes affecting scores on “understanding of others” and “assumed similarity”. Psychological Bulletin, 52, 177-193.

Doll, E.A. (1947). Social maturity scale. Circle Pines, Mn.: American Guidance Service.

Farah, M. (1996). Is face recognition “special”? Evidence from neuropsychology. Behavioural Brain Research, 76, 181-189.

Fiske, S.T., & Taylor, S.E. (1991). Social cognition, 2nd ed. Reading, Ma.: Addison-Wesley.

Flavell, J.H. (1974). The development of inferences about others. In T. Mischel (Ed.), Understanding other persons (pp. xxx-xxx). Oxford, U.K.: Blackwell, Basil, & Mott.

Flavell, J.H., Green, F.L., & Flavell, E.R. (1995). Young children’s knowledge about thinking. Monographs of the Society for Research in Child Development, 60, Whole No. 1.

Flavell, J.H., & Ross, L. (1981). Social and cognitive development: Frontiers and possible future. New York: Cambridge University Press.

Ford, M.E., & Tisak, M.S. (1983). A further search for social intelligence. Journal of Educational Psychology, 75, 196-206.

Fredrickson, N., Carlson, S., & Ward, W.C. (1984). The place of social intelligence in a taxonomy of cognitive abilities. Intelligence, 8, 315-337.

Gallup, G.G. (1970). Chimpanzees: Self-recognition. Science, 167, 86-87.

Gallup, G.G. (1998). Self-awareness and the evolution of social intelligence. Behavioural Processes, 42, 239-247.

Gallup, G.G., Marino, L., & Eddy, T.J. (1997). Anthropomorphism and the evolution of social intelligence: A comparative approach. In R.W. Mitchell, N.S. Thompson, & H.L. Miles (Eds.), Anthropomorphism, anecdotes, and animals (pp. 77-91). Albany: State University of New York Press.

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.

Gauthier, I. (1998). Dissecting face recognition: The role of categorization level and expertise in visual object recognition. Unpublished doctoral dissertation, Yale University.

Geertz, C. (1975). On the nature of anthropological understanding. American Scientist, 63, 47-53.

Goffman, E. (1959). The presentation of self in everyday life. Garden City, N.Y.: Doubleday Anchor.

Goffman, E. (1967). Interaction ritual: Essays in face-to-face behavior. Chicago: Aldine.

Gopnik, A., & Meltzoff, A.N. (1997). Words, thoughts, and theories. Cambridge, Ma.: MIT Press.

Gough, H.G. (1966). Appraisal of social maturity by means of the CPI. Journal of Abnormal Psychology, 71, 189-195.

Guilford, J.P. (1967). The nature of intelligence. New York: McGraw-Hill.

Guilford, J.P. (1981). Higher-order structure-of-intellect abilities. Multivariate Behavioral Research, 16, 411-435.

Hamilton, D. (1981). Cognitive processes in stereotyping and intergroup behavior. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Harlow, R.E., & Cantor, N. (1996). Still participating after all these years: A study of life task participation in later life. Journal of Personality & Social Psychology, 71, 1235-1249.

Hastie, R., Ostrom, T., Ebbesen, E., Wyer, R.S., Hamilton, D., & Carlston, D.E. (1980). Person memory: The cognitive basis of social perception. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Heber, R.A. (1961). A manual on terminology and classification in mental retardation, 2nd ed. American Journal of Mental Deficiency, Monograph Supplement.

Hendricks, M., Guilford, J.P., & Hoepfner, R. (1969). Measuring creative social intelligence. Reports from the Psychological Laboratory, University of Southern California, No. 42.

Herrnstein, R.J. (1973). IQ in the meritocracy. Boston: Atlantic-Little, Brown.

Hoepfner, R., & O’Sullivan, M. Social intelligence and IQ. Educational & Psychological Measurement, 28, 339-344.

Hogan, R. (1969). Development of an empathy scale. Journal of Consulting & Clinical Psychology, 33, 307-316.

Humphrey, N. (1976). The social functions of intellect. In P.P.G. Bateson & R.A. Hinde (Eds.), Growing points in ethology, pp. 303-317. Cambridge, U.K.: Cambridge University Press.

Hunt, T. (1928). The measurement of social intelligence. Journal of Applied Psychology, 12, 317-334.

Jensen, A.R. (1998). The g factor: The science of mental ability. Westport, Ct.: Praeger.

John, O.P. (1990). The “big five” factor taxonomy: Dimensions of personality in the natural language and in questionnaires. In L. Pervin (Ed.), Handbook of personality: Theory and research (pp. 66-100). New York: Guilford.

Jones, E.E., & Pittman, T.S. (1982). Toward a general theory of strategic self-presentation. In J. Suls (Ed.)., Psychological perspectives on the self (pp. 231-262). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Jones, K., & Day, J.D. (1997). Discrimination of two aspects of cognitive-social intelligence from academic intelligence. Journal of Educational Psychology, 89, 486-497.

Kaess, W.A., & Witryol, S.L. (1955). Memory for names and faces: A characteristic of social intelligence? Journal of Applied Psychology, 39, 457-462.

Kant. I. (1978). Anthropology from a pragmatic point of view. Carbondale, Il.: Southern Illinois University Press. Originally published 1798.

Keating, D.K. (1978). A search for social intelligence. Journal of Educational Psychology, 70, 218-233.

Kelley. H.L. (1967). Attribution theory in social psychology. In D. Levine (Ed.,), Nebraska symposium on motivation (Vol. 15, pp. 192-238). Lincoln: University of Nebraska Press.

Kelly, G. (1955). The psychology of personal constructs. New York: Norton.

Kihlstrom, J.F. (1987). The cognitive unconscious. Science, 237, 1445-1452.

Kihlstrom, J.F. (1996). Conscious and unconscious cognition. In R.J. Sternberg (Ed.), The concept of cognition (pp. xxx-xxx). Cambridge, Ma.: MIT Press. (a)

Kihlstrom, J.F. (1996). Unconscious processes in social interaction. In S. Hameroff, A.W. Kaszniak, & A.C. Scott (Eds.), Toward a science of consciousness: The 1st Tucson discussions and debates (pp. 93-104). Cambridge, Ma.: MIT Press.

Kihlstrom, J.F. (1997). Consciousness and me-ness. In J. Cohen & J. Schooler (Eds.), Scientific approaches to the question of consciousness (pp. 451-468). Mahwah, N.J.: Erlbaum.

Kihlstrom, J.F., & Cantor, N. (1989). Social intelligence and personality: There’s room for growth. In R.S. Wyer & T.K. Srull (Eds.), Advances in Social Cognition. Vol. 2 (pp. 197-214). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Kihlstrom, J.F., & Cunningham, R.L. (1991). Mapping interpersonal space. In M. Horowitz (Ed.), Person schemas and interpersonal behavior patterns (pp. 311-336). Chicago: University of Chicago Press.

Kihlstrom, J.F., & Hastie, R. (1997). Mental representations of persons and personality. In S.R. Briggs, R. Hogan, & W.H. Jones (Eds.), Handbook of personality psychology (pp. 711-735). San Diego, Ca.: Academic Press.

Kihlstrom, J.F., & Klein, S.B. (1994). The self as a knowledge structure. In R.S. Wyer & T.K. Srull (Eds.), Handbook of social cognition, 2nd Ed. (Vol. 1, pp. 153-208). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Kihlstrom, J.F., Marchese, L.A., & Klein, S.B. (1997). Situating the self in interpersonal space. In U. Neisser & D.A. Jopling (Eds.), The conceptual self in context: Culture, experience, self-understanding (pp. 154-175). New York: Cambridge University Press.

Kihlstrom, J.F., Mulvaney, s., Tobias, B.A., & Tobis, I.P. (1998). The emotional unconscious. In E. Eich, J.F. Kihlstrom, G.H. Bower, J.P. Forgas, & P.M. Niedenthal, Counterpoints: Cognition and emotion (pp. xxx-xxx). New York: Oxford University Press.

Kihlstrom, J.F., & Nasby, W. (1981). Cognitive tasks in clinical assessment: An exercise in applied psychology. In P.C. Kendall & S.D. Hollon (Eds.), Cognitive-behavioral interventions: Assessment methods (pp. 287-317). New York: Academic Press.

Klein, S.B., & Kihlstrom, J.F. (1998). On bridging the gap between social-personality psychology and neuropsychology. Personality & Social Psychology Review, xx, xxx-xxx.

Klinger, E. (1977). Meaning and void: Inner experience and the incentives in people’s lives. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Kohlberg, L. (1963). The development of children’s orientations toward a moral order: I. Sequence n the development of moral thought. Vita Humana, 6, 11-33.

Kosmitzki, C., & John, O.P. (1993). The implicit use of explicit conceptions of social intelligence. Personality & Individual Differences, 15, 11-23.

LeDoux, J. (1996). The emotional brain: The mysterious underpinnings of emotional life. New York: Simon & Schuster.

Legree, P.J. (1995). Evidence for an oblique social intelligence factor established with a Likert-based testing procedure. Intelligence, 21, 247-266.

Leslie, A.M. (1987). Pretense and representation: The origins of “theory of mind”. Psychological Review, 94, 412-426.

Levinson, D. (1978). The seasons in a man’s life. New York: Balantine.

Little, B. (1989). Personal projects analysis: Trivial pursuits, magnificent obsessions, and the search for coherence. In D. Buss and N. Cantor (Eds.), personality psychology: Recent trends and emerging directions (pp. 15-31). New York: Springer Verlag.

Lowman, R.L., & Leeman, G.E. (1988). The dimensionality of social intelligence: social abilities, interests, and needs. Journal of Psychology, 122, 279-290.

Luria, A.R. (1972). The man with a shattered world: The history of a brain wound. New York: Basic Books.

Macmillan, M.B. (1986). A wonderful journey through skull and brains: The travels of Mr. Gage’s tamping iron. Brain & Cognition, 5, 67-107.

Marlowe, H.A. (1986). Social intelligence: Evidence for multidimensionality and construct independence. Journal of Educational Psychology, 78, 52-58.

Marlowe, H.A., & Bedell, J.R. (1982). Social intelligence: Evidence for independence of the construct. Psychological Reports, 51, 461-462.

Matarazzo, J.D. (1972). Wechsler’s Measurement and Appraisal of Adult Intelligence, 5th ed. Baltimore, Md.: Williams & Wilkins.

Miller, N.E., & Dollard, J.H. (1941). Social learning and imitation. New Haven, Ct.: Yale University Press.

Mischel, W. (1968). Personality and assessment. New York: Wiley.

Mischel, W. (1973). Toward a cognitive social learning reconceptualization of personality. Psychological Review, 80, 252-283.

Moss, F.A. (1931). Preliminary report of a study of social intelligence and executive ability. Public Personnel Studies, 9, 2-9.

Moss, F.A., & Hunt, T. (1927). Are you socially intelligent? Scientific American, 137, 108-110.

Moss, F.A., Hunt, T., & Omwake, K.T. (1949). Manual for the Social Intelligence Test, Revised Form. Washington, D.C.: Center for Psychological Service.

Moss, F.A., Hunt, T., Omwake, K.T., & Ronning, M.M. (1927). Social Intelligence Test. Washington, D.C.: Center for Psychological Service.

Moss, F.A., Hunt, T., Omwake, K.T., & Woodward, L.G. (1955). Manual for the George Washington University Series Social Intelligence Test. Washington, D.C.: Center for Psychological Service.

Nasby & Kihlstrom. (1986). Cognitive assessment in personality and psychopathology. In R.E. Ingram (Ed.), Information processing approaches to psychopathology and clinical psychology (pp. 217-239). New York: Academic Press.

Neisser, U. (1979). The concept of intelligence. Intelligence, 3, 217-227.

Nisbett, R.E., & Ross, L. (1980). Human inference: Strategies and shortcomings in social judgment. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Orlik, P. (1978). [Social intelligence.] In K.J. Klauer (Ed.), [Handbook of pedagogical diagnosis] (pp. 341-354). Dusseldorf: Schwann.

O’Sullivan, M., Guilford, J.P., & deMille, R. (1965). The measurement of social intelligence. Reports from the Psychological Laboratory, University of Southern California, No. 34.

Premack, D., & Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavioral & Brain Sciences, 1, 515-526.

Rapaport, D., Gill, M.M., & Schafer, R. (1968). Diagnostic psychological testing. Rev. ed. New York: International Universities Press.

Rest. (1975). Longitudinal study of the Defining Issues Test of moral judgment: A strategy for analyzing developmental change. Developmental Psychology, 11, 738-748.

Riggio, R.E., Messamer, J., & Throckmorton, B. (1991). Social and academic intelligence: Conceptually distinct but overlapping constructs. Personality & Individual Differences, 12, 695-702.

Rosch, E. (1978) Principles of categorization. In E. Rosch & B.B. Lloyd (Eds.), Cognition and categorization (pp. 27-48). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Rotter, J.B. (1954). Social learning and clinical psychology. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

Ross, B.H., & Spalding, T.L. (1994). Concepts and categories. In R.J. Sternberg (Ed.), Thinking and problem solving (pp. 119-148). San Diego, Ca.: Academic Press.

Ross, M. (1989). Relatio of implicit theories to the constructio of personal histories. Psychological Review, 96, 341-357.

Rotter, J.B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, 80(1, Whole No. 609).

Rubin, D.C. (Ed.). (1996). Remembering our past: Studies in autobiographical memory. Cambridge, U.K.: Cambridge University Press.

Schneider, R.J., Ackerman, P.L., & Kanfer, R. (1996). To “act wisely in human relations”: Exploring the dimensions of social competence. Personality & Individual Differences, 21, 469-482.

Sechrest, L., & Jackson, D.N. (1961). Social intelligence and the accuracy of interpersonal predictions. Journal of Personality, 29, 167-182.

Schank, R., & Abelson, R. (1977). Scripts, plans, goals, and understanding. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Shanley, L.A., Walker, R.E., & Foley, J.M. (1971). Social intelligence: A concept in search of data. Psychological Reports, 29, 1123-1132.

Shantz, C.V. (1975). The development of social cognition. In E.M. Hetherington (Ed.), Review of child development research (vol. 5, pp. xxx-xxx). Chicago: University of Chicago Press.

Sheehy, G. (1976). Passages: Predictable crises of adult life. New York: Dutton.

Sipps, G.J., Berry, G.W., & Lynch, E.M. (1987). WAIS-R and social intelligence: A test of established assumptions that uses the CPI. Journal of Clinical Psychology, 43, 499-504.

Skinner, B.F. (1953). Science and human behavior. New York: Macmillan.

Snyder, M., & Cantor, N. (1998). Understanding personality and social behavior: A functionalist strategy. In D.T. Gilbert & S.T. Fiske (Eds.), Handbook of social psychology, 4th ed. (Vol. 2, pp. 635-679). Boston: McGraw-Hill.

Sparrow, S.S., Balla, D.A., & Cicchetti, D.V. (1984). Vineland Adaptive Behavior Scale. Circle Pines, Mn.: American Guidance Service.

Spearman, C. (1927). The abilities of man. New York: Macmillan.

Staats, A.W., & Staats, C.K. (1963). Complex human behavior: A systematic extension of learning principles. New York: Holt, Rinehart, & Winston.

Sternberg, R.J. (1977). Intelligence, information processing, and analogical reasoning: The componential analysis of human abilities. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Sternberg, R.J. (1980). Sketch of a componential subtheory of human intelligence. Behavioral & Brain Sciences, 3, 573-614.

Sternberg, R.J. (1984). Toward a triarchic theory of human intelligence. Behavioral & Brain Sciences, 7, 269-315.

Sternberg, R.J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. New York: Cambridge University Press.

Sternberg, R.J. (1988). The triarchic mind: A new theory of intelligence. New York: Viking.

Sternberg, R.J. (1984). Metacomponents and microcomponents of education: Some proposed loci of mental retardation. In P.H. Brooks, R. Sperber, & C. McCauley (Eds.), Learning and cognition in the mentally retarded (pp. 89-114). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

Sternberg, R.J. Conway, B.E., Ketron, J.L., & Bernstein, M. People’s conceptions of intelligence. Journal of Personality & Social Psychology, 41, 37-55.

Sternberg, R.J., & Smith, C. (1985). Social intelligence and decoding skills in nonverbal communication. Social Cognition, 3, 168-192.

Sternberg, R.J., & Wagner, R. (Eds.). (1986). Practical intelligence: Nature and origins of competence in the everyday world. Cambridge, U.K.: Cambridge University Press.

Strang, R. (1930). Measures of social intelligence. American Journal of Sociology, 36, 263-269.

Stricker, L.J., & Rock, D.A. (1990). Interpersonal competence, social intelligence, and general ability. Personality & Individual Differences, 11, 833-839.

Taylor, E.H. (1990). The assessment of social intelligence. Psychotherapy, 27, 445-457.

Taylor, E.H., & Cadet, J.L. (1989). Social intelligence, a neurological system? Psychological Reports, 64, 423-444.

Thompson, C.P. (1996). Autobiographical memory: Remembering what and remembering when. Mahwah, N.J.: Erlbaum.

Thompson, C.P. (1998). Autobiographical memory: Theoretical and applied perspectives. Mahwah, N.J.: Erlbaum.

Thorndike, E.L. (1920). Intelligence and its use. Harper’s Magazine, 140, 227-235.

Thorndike, R.L. (1936). Factor analysis of social and abstract intelligence. Journal of Educational Psychology, 27, 231-233.

Thorndike, R.L., & Stein, S. (1937). An evaluation of the attempts to measure social intelligence. Psychological Bulletin, 34, 275-285.

Thurstone, L.L. (1938). Primary mental abilities. Chicago: University of Chicago Press.

Tolman, E.C. (1932). Purposive behavior in animals and men. New York: Appleton-Century Crofts.

Tulving, E. (1983). Elements of episodic memory. New York: Oxford University Press.

Vernon, P.E. (1933). Some characteristics of the good judge of personality. Journal of Social Psychology, 4, 42-57.

Wagner, R.K., & Sternberg, R.J. (1985). Practical intelligence in real-world pursuits: The role of tacit knowledge. Journal of Personality & Social Psychology, 49, 436-458.

Walker, R.E., & Foley, J.M. (1973). Social intelligence: Its history and measurement. Psychological Reports, 33, 839-864.

Wechsler, D. (1939). The measurement and appraisal of adult intelligence. Baltimore: Williams & Wilkins.

Wechsler, D. (1958). The measurement and appraisal of adult intelligence, 4th ed. Baltimore: Williams & Wilkins.

Wedeck, J. (1947). The relationship between personality and psychological ability. British Journal of Psychology, 36, 133-151.

Wegner, D.M., & Bargh, J.A. (1998). Control and automaticity in social life. In D.T. Gilbert & S.T. Fiske (Eds.), Handbook of social psychology, 4th ed. (vol. 2, pp. 446-496). Boston: McGraw-Hill.

Wellman, H.M. (1990). the child’s theory of mind. Cambridge, Ma.: MIT Press.

Whiten, A., & Byrne, R. (Eds.). (1997). Machiavellian intelligence II: Extensions and evaluations. Cambridge: Cambridge University Press.

Winograd, T. (1975). Frame representations and the procedural-declarative controversy. In D. Bobrow & A. Collins (Eds.), Representation and understanding: Studies in cognitive science (pp. 185-210). New York: Academic Press.

Wong, C.-M. T., Day, J.D., Maxwell, S.E., & Meara, N.M. (1995). A multitrait-multimethod study of academic and social intelligence in college students. Journal of Educational Psychology, 87, 117-133.

Woodrow, H. (1939). The common factors in 52 mental tests. Psychometrika, 4, 99-108.

Worden, R.P. (1996). Primate social intelligence. Cognitive Science, 20, 579-616.

Zirkel, S., & Cantor, N. (1990). Personal construal of life tasks: Those who struggle for independence. Journal of Personality & Social Psychology, 58, 172-185.


Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *